Описание мониторинга использования возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое  и нравственное здоровье граждан.

 

Программа мониторинга использования возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства разработана и осуществлена в рамках проекта «Организационно-методическое сопровождение и методическая поддержка реализации комплексных региональных проектов модернизации образования», проводимого в рамках мероприятия 20 «Разработка и реализация комплекса мер по формированию управленческого корпуса для системы образования, соответствующего современным требованиям» задачи III «Повышение эффективности управления в системе образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (номер открытого Конкурса: Ф-100) по лоту №2 «Информационно-методическое сопровождение и методическая поддержка реализации комплексных проектов модернизации образования с использованием профессионально-кадрового потенциала системы образования города Москвы». Разработка программы мониторинга осуществлена на базе Центра мониторинга качества послевузовского образования Московского института повышения квалификации (директор Центра – кандидат  исторических наук, доцент Пономарев М.В.).

Реализация программы мониторинга была направлена на выявление и анализ наиболее важных и перспективных направлений модернизации систем общего образования и дополнительного образования, связанных с удовлетворением актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан. При этом основная цель мониторинга заключалась в моделировании концептуального пространства осуществляемых комплексных программ модернизации образования, призванных обеспечить получение качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства. Таким образом, мониторинг был направлен на диагностику системных инновационных решений по обеспечению мобильности и открытости предоставляемых образовательных услуг, а также рисков и затруднений, возникающих при их реализации.

Приоритетными объектами мониторинга являлись научно-методические разработки и организационно-управленческие механизмы, способные обеспечить эффективное предоставление качественных образовательных услуг независимо от места проживания школьников. Проблемную структуру программы мониторинга составили следующие направления:

– доступность, открытость, мобильность как критерии качества образования;

– дифференциация образовательных потребностей современного общества как основа моделирования системы открытого образования; 

– реализация принципов вариативности и уровневой дифференциации образовательного процесса как фактор предоставления качественных образовательных услуг, отвечающих актуальным и перспективным запросам и потребностям личности, общества, государства;

– модернизация личностно-ориентированной парадигмы образования в рамках компетентностного подхода (компетентностное обучение как модель образовательного процесса, предоставляющая возможность удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей и получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства);

– индивидуальные образовательные траектории как модель реализации принципа вариативности образования в условиях внедрения компетентностного подхода;

– внедрение модульной структуры образовательных программ и модернизация системы оценивания как средство обеспечения эффективности индивидуальных образовательных траекторий;

  проектная учебная деятельность как модель интеграции форм образовательной, воспитательной, развивающей деятельности, направленных на активную социализацию учащихся и стимулирование их индивидуальных образовательных потребностей;

– использование информационных технологий для обеспечения личностно-ориентированного и вариативного характера образовательного процесса, его открытости и доступности;

– обеспечение доступного качественного образования для учащихся, обладающих повышенным уровнем образовательной мотивации, в том числе в рамках специализированных образовательных программ, проектов, олимпиад и конкурсов;

– реализация принципов коррекционной и здоровьесберегающей педагогики при формировании индивидуальных образовательных траекторий;

– проблемы взаимодействия школы и семьи в решении задач личностно-ориентированного образования, в том числе обеспечения возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства;

– роль индивидуальных образовательных траекторий и других форм обеспечения возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства в моделировании стратегий инновационного развития образовательных учреждений.

Эффективное раскрытие перечисленных содержательных направлений программы мониторинга было достигнуто на основе синтеза трех основных функций мониторинговых процедур: констатирующей (выявление целевых установок, ресурсной основы и используемых организационных механизмов реализации задач, связанных с обеспечением возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства), корректирующей (выявление недостатков, рисков, противоречий и конфликтов, связанных с реализацией этих задач), прогностической (накопление и концептуальное обобщение информации, позволяющей выявлять наиболее эффективные и перспективные средства обеспечения возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства).

Специфика целей программы мониторинга и ее содержательных направлений предопределила необходимость анализа широкой информационной базы, включающей несколько типов информационных источников:

– нормативные, концептуальные и программно-методические документы, регулирующие процесс модернизации российского образования, в том числе реализацию Приоритетного национального проекта «Образование»;

– нормативные и  программно-методические документы, отражающие специфику московской образовательной системы и ее инновационный потенциал;

– опыт московских общеобразовательных учреждений по разработке и внедрению инновационных образовательных программ, обеспечивающих рост качества оказываемых образовательных услуг и открытость, доступность, мобильность образовательного процесса;

– мониторинговые, аналитические и полемические материалы, отражающие основные векторы и показатели адаптации профессионального педагогического сообщества к инновационному алгоритму модернизации российской образовательной системы и решению задач по обеспечению качественного доступного образования;

– обобщенный опыт Московского института открытого образования и других учреждений, функционирующих в московской системе повышений квалификации и переподготовке педагогических кадров, по диагностике и методической поддержке инновационных механизмов обеспечению качественного доступного образования.

***

Необходимость обеспечения доступности качественного образования для всех школьников независимо от места жительства и на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества и государства является стратегической задачей всего процесса модернизации российской системы образования. Сама постановка подобной задачи заставляет пересмотреть многие стереотипные представления о критериях качества образования, в том числе доказывает необходимость переориентации образовательного процесса с академической, «наукоцентричной» парадигмы на приоритетное обеспечение социальной мобильности, профессиональной и жизненной успешности, физического, психического и нравственного здоровья граждан. Как следствие, принципиально важными критериями качества образования становятся его доступность, открытость, вариативность, ориентация на личностные запросы и практическую значимость. Однако почему решение этих очевидных и первоочередных задач остается актуальной проблемой и спустя почти четверть века после начала системных реформ отечественного образования? Ответить на этот вопрос и определить магистральные направления решения поставленной задачи во многом позволяет ретроспективный анализ эволюции концептуальных подходов к проблемам качества, доступности и открытости образования, а также мониторинг основных направлений дискуссии педагогического сообщества по этой проблематике.

Активные попытки обеспечения вариативности и демократизации образования, информатизации процесса обучения, его гуманизации и гуманитаризации начались еще с середины 1980-х гг. Однако системный потенциал этих преобразований не был реализован. Более того, после смены высшего политического руководства страны в 2000 г. официально было признано, что «в последнее десятилетие завоевания отечественного образования оказались утраченными» и в системе образования «возобладали консервативные тенденции». Причиной такой жесткой оценки стало отсутствие четко очерченной социальной направленности осуществляемых реформ системы образования, а также все более очевидное противоречие между динамичным обновлением педагогических технологий и методик, организационных и структурных компонентов образовательного процесса с одной стороны, и сохранением традиционных критериев качества образования и соответствующих моделей оценивания учебных достижений учащихся, с другой.

О принципиальной смене стратегии и алгоритма образовательных реформ впервые было заявлено при разработке в 2000 г. первых концептуальных документов по модернизации образования. Ввод самого понятия «модернизация» стал знаковым решением, поскольку предполагал однозначную взаимосвязь новых приоритетов образовательной политики с общим контекстом модернизации российского общества. Стратегическими целями обновленной образовательной системы провозглашались «поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир и открытое информационное сообщество», обеспечение социализации личности в рыночной среде на основе воспитания ответственности за собственное благосостояние и освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений, обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей через освоение ими возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей. Как отмечали авторы первого варианта программы модернизации, «образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование, инвестирующего в себя».

 

Стратегия модернизации нашла концептуальное воплощение в Национальной доктрине образования, принятой в 2000 г. Доступность и качество образования рассматривались в этом документе как ключевые результаты реализации доктрины. Однако некоторые смысловые акценты существенно сместились. Понятие «мобильность», ключевое с точки зрения критериев качества образования в международных образовательных стандартах и в первоначальном варианте стратегии модернизации российской системы образования, нашло отражение и в Национальной доктрине. Однако, здесь оно трактовалось как «профессиональная мобильность в условиях развития новых наукоемких технологий» и «академическая мобильность учащихся», а не ролевая социальная мобильность, свойственная отрытому обществу и выражающаяся в свободном самоопределении личности в процессе социализации. Схожим образом корректировалась и трактовка индивидуализации образовательного процесса (как одного из критериев качества образования) – акцент был перенесен с индивидуальной образовательной мотивации учащихся на обеспечение многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ. В целом же, принципы индивидуализации образования и вариативности образовательного процесса явно утратили приоритетное значение на фоне выдвижения новых стратегических приоритетов –  необходимости консолидации единого образовательного пространства, формирования федерального стандарта образования всех уровней, усиления роли и ответственности государства в системе образования, обеспечения «исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание патриотов России».

Доступность качественного образования в этом контексте трактовалась, прежде всего, как один из аспектов социальных гарантий в сфере образования – реализация конституционного права и равные изначальные возможности на получение бесплатного образования высокого качества, обеспечение условий для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования, качественное изменение ее финансирования, обеспечение доступа обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, учебной и научной литературе, предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования, гарантированность качественного образования в сельской школе, реализация условий для получения качественного образования детьми-сиротами, детьми-инвалидами и детьми из семей с низкими доходами.

Многие из перечисленных целевых установок не утратили свою значимость и в современных условиях, а в целом Национальная доктрина образования обозначила высокую планку защищенности конституционного права каждого гражданина на получение образования и социальной ответственности общества и государства за качественный уровень реализации этого права. Однако отраженный в ней подход выявил и определенные противоречия предлагаемой модернизационной стратегии. Суть их заключается в сочетании двух заметно разных подходов к определению критериев качества образования, гарантированно доступного для каждого гражданина. С одной стороны, речь идет о всемерном поощрении индивидуальной самореализации личности в сфере образования, формировании плюралистичного образовательного пространства, обеспечивающего социальную мобильность всех субъектов образовательного процесса и предполагающего поэтому широкую вариативность системы образования. Но, с другой стороны, сама идея государственных социальных гарантий в сфере образования неизбежно означает формирование некоей стандартизированной, четко очерченной в своих содержательных и организационных аспектах образовательной модели, доступ к которой должен быть обеспечен вне зависимости от места жительства, социального статуса или материального положения. При такой трактовке качество оказываемых образовательных услуг определяется уже не удовлетворением потребностей личности в самореализации, а формированием устойчивых структурных механизмов, гарантирующих для всех граждан стандартный уровень общего образования.

Итак, уже при разработке Национальной доктрины образования обозначилась дилемма двух концептуальных подходов к определению критериев качества образования. Первый из них подразумевал гарантированный учет образовательных потребностей личности и был направлен на стимулирование активной самореализации и социальной мобильности человека, а второй ориентировался на гарантированный доступ каждого гражданина к образовательным услугам, признанным обществом и государством в качестве минимально необходимого уровня образования. Очевидно, что эти два подхода не являются антагонистически противоположными, однако их реализация опирается на принципиально разную педагогическую философию и отражает существенно разный социальный заказ. Личностно-ориентированная образовательная парадигма тесно связана со стратегией либеральной модернизации и становлением постмодернистской картины мира. Восприятие же качества образования как социальной гарантии, обеспечиваемой государством, а не формируемой благодаря индивидуальной образовательной траектории, связано с растущей потребностью общества в социальной стабильности, восстановлении системы общепризнанных духовных ценностей и поведенческих норм (показательно с этой точки зрения, что в Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации», утвержденной в 2001 г., индивидуализм называется в одном ряду с таким явлениями, как «равнодушие, эгоизм, цинизм, немотивированная агрессивность, неуважительное отношение к государству и социальным институтам», способствующими «социальной дифференциации российского общества и девальвации духовных ценностей»).

Несмотря на очевидную разнонаправленность двух обозначенных подходов к проблеме гарантированного качества образования, их дилемма нашла отражение и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной в 2002 г. В этом документе главной задачей российской образовательной политики было названо «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», а основным социальным требованием к системе российского образования – «равный доступ молодых людей  к полноценному  качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями,  независимо от материального  достатка  семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья». Показательно, также что концептуальное обоснование модернизационной стратегии опиралось на анализ специфики переходного этапа развития российского общества, а его лейтмотивом стало признание необходимости не допустить отставания России в формировании экономики, основанной на человеческом капитале. В связи с этим предполагалось, что модернизация образования должна быть связана с расширением возможностей и укреплением готовности граждан к свободному политическому и социальному выбору, формированием коммуникативной и социальной культуры, адекватной реалиям глобализующегося мира, воспитанием молодежи как поколения людей, отличающихся «современным мышлением, предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, способностью принимать ответственные решения в  ситуации  выбора,  прогнозируя  их возможные последствия». В то же время в Концепции модернизации российского образования отмечалось, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован  для  консолидации  общества,  сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов», что в свою очередь предполагает «восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере». В контексте этой стратегической установки основные содержательные аспекты Концепции исходили не из растущей дифференциации социального заказа и моделей социального поведения, а, напротив,  из необходимости обеспечить «сбалансированность социальных интересов». Выдвинутый в Концепции принцип социальной адресности трактовался как гарантия доступа к образованию вне зависимости от места жительства (то есть независимо от удаленности проживания) и уровня доходов семьи (то есть в качестве социальной гарантии для малоимущих слоев населения). Особо оговорилась необходимость обеспечения равных возможностей в получении качественного образования для сельских школьников, детей с ограниченными возможностями здоровья, с проблемами асоциального характера.

Таким образом, идея гарантированного доступа к качественному образованию, обеспечивающему потребность личности в самореализации и социальной мобильности, еще более заметно трансформировалась в Концепции модернизации в принцип обеспечения равных возможностей в получении качественного образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами. Сам же критерий качества образования оказался связан не с плюралистичным социально-личностным заказом, а, в первую очередь, с системным пересмотром «устаревшего и перегруженного содержания школьного образования». Впрочем, раскрывая эту целевую установку, Концепция модернизации определила ряд направлений повышения качества общего образования, принципиально важных и перспективных в контексте любой реформаторской стратегии – оптимизацию  учебной,  психологической  и  физической нагрузки  учащихся, переориентацию образования  с усвоения  определенной суммы знаний на развитие личности обучающегося,  его познавательных и созидательных способностей, формирование целостной системы универсальных знаний,  умений,  навыков,  а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, создание независимой от  органов управления образованием государственной системы оценки качества  образования. Декларировалась и необходимость перехода к принципиально новой системе описания содержания образования –  на языке ключевых компетенций, определяющих современное качество образования. Однако ключевыми параметрами модернизации образования оставались системный пересмотр структуры и содержания общего образования, в том числе в связи с разработкой и вводом в действие государственных  образовательных  стандартов. Отказ от личностно-ориентированной парадигмы образования, естественно, не произошел. Однако ее реализация начала рассматриваться не с позиций гарантированного права на реализацию индивидуальных образовательных потребностей, а в контексте структурных реформ всей системы образования, в том числе реализации принципов вариативности и дифференциации. Принцип вариативности предполагалось реализовывать на основе обновленного базисного учебного плана, учитывающего особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений, а дифференциацию и индивидуализацию  образования обеспечить на основе многообразия образовательных учреждений и  вариативности образовательных программ, реализующих государственный стандарт.

Итак, в контексте Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. реализация принципов вариативности и дифференциации рассматривалась как основа формирования личностно-ориентированных моделей образовательного процесса при сохранении и укреплении общей социальной ориентации всей системы образования (то есть ориентации на социальный заказ общества и государства и тесную взаимосвязь с конституционно закрепленными социальными гарантиями). Соответственно и предлагаемые методы решения поставленной задачи носили преимущественно организационно-институциональный характер – усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся (экономики, истории, права, русского, родного и иностранных языков) в базисном учебном плане, разработка различных механизмов реструктуризации основной и старшей ступени сельской школы (при сохранении и поддержке малокомплектных школ), совершенствование дистанционного образования (в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды»), создание эффективной государственно-общественной системы экспертизы и контроля качества учебной литературы, а также поддержка организации и проведения конкурсов среди авторов на создание учебников нового поколения, обеспечения государственной поддержки образовательным учреждениям, ведущим инновационную деятельность, как опорным площадкам процесса модернизации образования.

 

Реализация Концепции модернизации стал мощным толком для качественного реформирования российской системы общего образования. В частности, в 2002-2004 гг. был разработан Государственный стандарт общего образования (стандарт первого поколения). Вопреки опасениям немалой части профессионального сообщества разработка Государственного стандарта не привела к выхолащиванию принципа вариативности – стандарт рассматривался, прежде всего, как средство комплексного инновационного проектирования целей, содержательной основы, структуры, результатов образовательного процесса. Стандарт декларировал и личностную ориентацию образовательного процесса, в том числе приоритет воспитательных и развивающих целей образования, что означало важный шаг по преодолению технократических и сциентистских традиций в определении критериев качества общего образования. При этом личностная ориентация образования трактовалась, прежде всего, как приоритет его деятельностных форм, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности. Поэтому в стандарте требования к уровню подготовки выпускников были сформулированы в деятельностной форме, а в минимум содержания многих предметов были включены и основные виды деятельности, необходимые для его освоения. Впервые стандарт закрепил в качестве важнейшей содержательной характеристики образовательного процесса общие учебные умения, навыки и способы деятельности, которые учащиеся должны освоить на каждой из трех ступней общего образования.

Однако, несмотря на лейтмотив личностно-ориентированной педагогической парадигмы проблема гарантированного доступа к качественному образованию рассматривалась в стандарте, прежде всего, с точки зрения успешного усвоения образовательного минимума основной массой учащихся. Поэтому решение проблемы доступности образования было увязано в первую очередь с обеспечением доступного уровня сложности и доступной информационной насыщенности образовательных программ, в том числе с исключением из обязательного минимума содержания предметных тем, слишком сложных для изучения той или иной возрастной категорией учащихся или избыточных с точки зрения установленных целей образования. Проблема перегрузки учащихся решалась комплексно: помимо фронтального сокращения обязательных для изучения дидактических единиц был осуществлен перенос части специализированного учебного материала из образовательных программ основной школы в старшую школу (преимущественно, для изучения на профильном уровне), были систематизированы и укрупнены ключевые компоненты содержания образования, при формировании содержательной основы общего образования приоритет отдан тем дидактическим единицам, которые связаны с целостным развитием и социализацией личности, формированием общеучебных способов деятельности. Значительная часть материала в обязательном минимуме содержания стандарта была указана курсивом, то есть рассматривалась как подлежащая изучению, но не включающаяся в обязательные требования к уровню подготовки выпускников.

Принцип вариативности в стандарте реализовывался в рамках рамочной концепции: сочетание трех ступеней общего образования – начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, а также федерального, регионального (национально-регионального) компонентов и компонента образовательного учреждения создавало необходимое пространство для  обеспечения вариативности образовательного процесса в конкретных образовательных учреждениях. Таким образом, формируя четкое представление об обязательном минимуме содержания основных образовательных программ и минимальных требованиях к уровню подготовки выпускников, стандарт сохранял вариативность в выборе путей, средств, способов достижения поставленных целей образования. В особой степени это касалось старшей школы, где выбор между базовым и профильным уровнем изучения того или иного предмета, а также определение самой модели профилизации должно было стать прерогативой образовательных учреждений.

Полномасштабный ввод стандарта первого поколения по целому ряду причин не состоялся, что достаточно негативно отразилось на динамике развития системы общего образования. Однако полемическое обсуждение достоинств и недостатков стандарта позволило уже к 2004-2005 гг. определить серьезные противоречия самой базовой концепции модернизации образования, сохраняющиеся и в современных условиях. Так, например, заметным стало расхождение между двумя подходами к пониманию стандарта как рамочной модели образовательного пространства, гарантирующей доступ к качественным образовательным услугам – «технологический» (стандарт как совокупность требований к содержанию обучения, набору измерителей и экзаменационным процедурам) и «педагогический» (стандарт как общественный договор относительно социально значимого содержания образования и взаимных обязательств всех участников образовательного процесса). И, если стандарт первого поколения рассматривался разработчиками как документ, востребованный прежде всего в силу своей новаторской педагогической концепции, то при разработке стандарта второго поколения предстояло более четко определить сам предмет стандартизации – либо перенести акцент на полномасштабную стандартизацию технологических и организационных параметров образовательного процесса, либо от стандартизации содержательного ядра перейти к выстраиванию принципиально новой педагогической парадигмы. По сути этот выбор не сделан до сих пор, что является одним из наиболее негативных факторов, сдерживающих качественный рывок в оформлении новой модели общего образования.

Полемика вокруг стандарта первого поколения, многие аспекты которой воспроизводятся и в современных дискуссиях профессионального сообщества, наглядно показала, что попытки гарантировать высокое качество образования в сочетании с его доступностью и открытостью сталкиваются с серьезными препятствиями при реализации как «технологического» (институционально-организационного), так и «педагогического» (парадигмального) подходов.

«Технологический» вектор решения этой проблемы сопряжен, прежде всего, с последовательной реализацией принципа вариативности (в противном случае, стандартизация институционально-организационных аспектов образовательного процесса могла бы привести к его полной формализации и выхолащиванию самой идеи личностно-ориентированного образования). Уже Концепция модернизации и вслед за ней стандарт первого поколения предлагают весьма широкий спектр организационных и технологических новаций, способных обеспечить вариативность образовательного процесса. Причем речь идет не только о диверсификации используемых образовательных технологий и методик преподавания, расширении линий учебной и учебно-методической литературы, насыщении рынка учебного оборудования и технических средств обучения. Принципиально новым решением стал ввод в текст обязательного минимума  содержания курсива в составе Государственного стандарта дидактических единиц, обязательных для изучения, но не подлежащих проверке в рамках итогового контроля («курсивный текст»). Не менее важными средствами обеспечения уровневой дифференциации содержания образовательных программ стал ввод в старшей школе базового и профильного уровней изучения для каждого из учебных предметов, планирование предпрофильной подготовки в основной школе, дифференциация универсальных способов деятельности, формируемых в начальной, основной и старшей школе.

Перечисленные выше подходы к реализации принципа вариативности образовательных программ и в современных условиях по прежнему рассматриваются как безусловно эффективные, способные обеспечить «равный доступ молодых людей к полноценному  качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями». Однако уже полемика по поводу стандарта первого поколения выявила серьезные внутренние противоречия этой классической концепции вариативности. В первую очередь, это касается трактовки принципов двухуровневой дифференциации обязательного минимума содержания. Сама идея такой дифференциации, то есть ввода в стандарт дидактических единиц, обязательных для изучения, но не подлежащих итоговому контролю, связана с одной стороны с попыткой обеспечить уменьшение учебной нагрузки для учащихся, а с другой – сохранить обязательное «ядро содержания» образовательных программ. Однако при таком решении открытым остается вопрос о возможности проверки такого «курсивного» материала в ходе текущего контроля, а также о контроле таких интегрированных форм учебной деятельности, как проектная работа, поиск и обработка данных с помощью информационных технологий, участие в дискуссиях, учебных играх, тренингах и т.п. Таким образом, на практике заявленная в стандарте принципиальная невозможность контрольной проверки «курсивного» материала снижает уровень учебной нагрузки, но существенно ограничивает возможности учителя по моделированию образовательного процесса. Отказ же от идеи «курсивных» дидактических единиц ведет к новому резкому увеличению учебной нагрузки, а, там самым, лишает учителя «свободы маневра» в применении современных образовательных технологий и интерактивных методов обучения. Выйти из этого противоречия практически невозможно, если не пересмотреть саму концепцию «ядра содержания» образовательных программ и не перейти от организационно-технологических нововведений к парадигмальным инновациям. 

Не менее сложной проблемой оказалась и реализация принципа профильного обучения. Сама идея профилизации не вызывала сомнений и не подвергалась сколько-нибудь серьезной критике в рамках дискуссии педагогического сообщества. При ее обсуждении изначально указывалось, что профилизация предполагает не столько объемное наращивание содержания учебных курсов, сколько формирование более высоких требований к уровню подготовки учащихся, развитие у них умений и навыков, личностных качеств и мотивов, необходимых для успешного продолжения обучения в высшей школе. Предполагалось также, что особенности требований к уровню подготовки учащихся в рамках профильной модели позволят добиться более высокого уровня индивидуализации образовательного процесса, вплоть до формирования индивидуальных учебных траекторий. Камнем же преткновения стала проблема дифференциации базового и профильного уровней изучения конкретных учебных предметов.

В первую очередь, следует признать совершенно неубедительными попытки позиционировать базовый уровень как «обязательный минимум» содержания, а профильный как некое «углубленное содержание» – такой подход противоречит самой идее профильного обучения как особой образовательной модели, а не расширения «ядра содержания» образовательных программ. В ходе дискуссии педагогического сообщества сформировалось мнение о том, что профильное обучение является по сути предвузовской подготовкой, а потому основывается не столько на изучении расширенного содержания, сколько на развитии специализированных умений, навыков и способов деятельности, необходимых учащимся для последующей быстрой адаптации к вузовской системе обучения. Если же учащиеся не имеют мотивов изучать тот или иной предмет в таком специализированном ключе, то им должен быть предложен базовый уровень – не «сокращенный» или «упрощенный», а ориентированный на решение междисциплинарных, в, первую очередь, воспитательных и развивающих задач. Такая трактовка специфики базового и профильного уровней обучения получила широкое признание. Однако практический опыт моделирования двухуровневой модели обучения в старшей школе показал, что существуют два принципиально разных подхода. С точки зрения первого из них базовый уровень рассматривается как инвариантный компонент, который по «принципу матрешки» входит полностью в стандарт и образовательные программы профильного уровня. Согласно второму подходу отбор и структурирование содержания базового и профильного уровней имеют совершенно разную логику – базовый уровень является общеобязательным, а профильность обеспечивается за счет специализированных элективных курсов. Принцип «матрешки», на первый взгляд, выглядит гораздо эффективнее: он обеспечивает преемственность и цельность двухуровневых образовательных программ, а что еще более важно – учитывает как интересы учащихся, которые в рамках индивидуального учебного плана могут переходить от базового к профильному изучению того или иного предмета, так и интересы учителей, многим из которых предстоит преподавать свой предмет как на базовом, так и на профильном уровнях. Поэтому именно «принцип матрешки» был задействован при моделировании обязательного минимума образовательных программ в стандарте первого поколения. Однако именно этот опыт и показал неготовность профессионального сообщества отказаться от академических подходов при построении базовых курсов. В подавляющем большинстве случаев речь шла о сохранении на базовом уровне привычной, хотя и «слегка сокращенной» содержательной структуры учебных программ. А это, в свою очередь, резко повышало сложность и информационную перегруженность профильных курсов. В итоге вместо формирования предельно гибкой образовательной среды, способной удовлетворить индивидуальные образовательные потребности, двухуровневая модель обучения в старшей школе обеспечивала сохранение универсального «ядра содержания» и его избыточное расширение за счет дополнительных «профильных» курсов.

На протяжении последних лет выявилось еще два фактора, препятствующих формированию сбалансированной модели профильного обучения. Во первых, по мере закрепление Единого государственного экзамена как обязательного элемента системы итогового контроля актуальной проблемой стало определение содержательной основы тестовых заданий ЕГЭ. Исходя из статуса Единого государственного экзамена освоение его содержательной основы должно быть гарантировано вне зависимости от специфики вариативных образовательных программ или специфики моделей образовательных учреждений. И поскольку в качестве такой содержательной основы стал рассматриваться базовый уровень обучения, то профильный компонент образовательных программ стал вытесняться на уровень элективных курсов (показательно, что именно такое решение оказалось отражено и в проекте стандарта общего образования второго поколения). Еще одним препятствием для формирования эффективной системны профильного обучения стал переход к обязательному 11-летнему образованию и связанный с ним отказ от концентрической модели общего образования. Конечно, двухуровневая дифференциация учебных программ в старших классах может быть вполне реализована и при переходе к линейной модели, однако направленность базового и профильного уровней обучения в этом случае существенно меняется – вместо социально значимых воспитательных и развивающих задач учебные программы базового уровня должны будут обеспечивать преемственность и целостность предметного содержания (его «линейность»), а профильные курсы окажутся в роли элективных.

Итак, несмотря на широко декларируемую значимость личностно-ориентированной парадигмы образования попытки осуществлять модернизационные реформы, прежде всего, в русле институционально-технологических и организационных новаций не обеспечивают необходимого эффекта. Изменение структуры общего образования и оптимизация его содержания, повышение уровня материально-технической оснащенности образовательных учреждений, внедрение современных педагогических технологий и методик способствуют существенному повышению качества оказываемых образовательных услуг. Однако реализация принципов вариативности и индивидуализации обучения вытесняется на уровень вспомогательных образовательных задач, и, тем самым, не обеспечивается ключевая задача стратегии модернизации – удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей личности. Понимание этой проблемы  предопределило формирование альтернативного направления модернизаторской стратегии, которое еще при обсуждении стандарта первого поколения получило условное название « педагогического».

«Педагогический» вектор модернизации образования связан не с оптимизацией или совершенствованием отдельных компонентов системы образования, а с пересмотром ее парадигмальных основ. Ключевую роль в этом плане играло утверждение компетентностного подхода. Уже в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивалось, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Та же целевая установка была заявлена и в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (первого поколения), где среди ключевых направлений реформы общего образования выделялся блок из четырех взаимосвязанных принципов: личностная ориентация содержания образования, направленность образования на формирование ключевых компетенций как готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач, деятельностный характер образования, то есть направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности, и обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений). По сути именно взаимосвязь этих качественных характеристик новой образовательной среды и раскрывает сущность компетентностного подхода.

Как показало дискуссионное обсуждение стандарта первого поколения и последующая полемика педагогического сообщества сама по себе идея компетентностного подхода, воспринимаемая как усиление личностной и практической ориентации образования, а также его деятельностного и вариативного характера, не вызывает существенных возражений. Однако первые попытки внедрить компетентностный подход в обязательный минимум содержания образовательных программ в рамках стандарта первого поколения завершились провалом. И, если представители академического сообщества высказывали тревогу по поводу отсутствия единых подходов к трактовке самого понятия «компетентностный подход», то у разработчиков предметного блока стандарта возникли проблемы с сочетанием компетентностного описания требований к уровню подготовки выпускников и «знаниевым» описанием обязательного минимума содержания образовательных программ (как набора дидактических единиц). Поскольку за основу требований к уровню подготовки выпускников были взяты деятельностные (компетентностные) характеристики, то «знаниевый» компонент требований оказался представлен в сокращенном и исключительно обобщенном виде (во избежание дублирования с обязательным минимумом содержания образовательных программ). В итоге стандарт оказался перегружен – сохранение привычного «ядра содержания», обязательного для изучения, при необходимости формирования широкого спектра умений, навыков, способов деятельности и социально-личностных качеств совершенно не соответствовали реальной трудоемкости образовательных программ. Ситуацию окончательно запутывала отраженная в стандарте трактовка требований к уровню подготовки как того, что «ученик должен усвоить» в отличие от минимума содержания, который устанавливает то, что «ученик может усвоить». В результате компетентностный подход был продекларирован в стандарте первого поколения, но практического воплощения не получил.

 

Содержание «Приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации», утвержденных Правительством Российской Федерации в 2004 г., подтвердило тенденцию вытеснения проблемы доступности качественного общего образования на уровень отдельных организационных и технологических решений. В этом документе устанавливалось пять основных параметров реформы, необходимых для повышения доступности качественного общего образования: максимальное обеспечение образования детей старшего дошкольного возраста (концепция «предшкольного образования»), создание механизмов осуществления социальной адресной поддержки обучающихся с расширением доступности дополнительного образования, переход к профильному обучению в старших классах как способу удовлетворения индивидуальных образовательных запросов учащихся, изменение структуры стандарта общего образования (концепция стандарта первого поколения), переход к отраслевой системе оплаты труда работников образования. Особого внимания в этом ряду заслуживает идея профильного обучения как способа удовлетворения индивидуальных образовательных запросов. При ее раскрытии в «Примерных направлениях…» отмечалось, что «профильное обучение главным образом должно быть сориентировано на расширение возможностей выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий». Однако ввод индивидуальных образовательных траекторий трактовался лишь как обеспечение возможности учащимся сочетать обучение в различных учебных заведениях – не только общеобразовательных, но и заочных, очно-заочных школах, учреждениях дополнительного образования и пр. (подчеркивалось также, что индивидуализация занятий учащихся и расширение для них возможностей выбора образовательных программ могут финансироваться как из бюджетных средств муниципалитетов, так и из иных источников). Таким образом, перспектива формирования индивидуальных образовательных траекторий воспринималась только в качестве элемента профильного обучения и связывалась либо с возможностью освоения профильных курсов на базе различных образовательных учреждений, либо с получением дополнительных образовательных услуг. Подобный подход потенциально мог повысить эффективность системы профильного обучения, однако не устранял ее внутренние противоречия, выявленные при подготовке стандарта, и, тем более, не являлся системным решением проблемы доступности качественного общего образования.

 

Необходимость пересмотра и уточнения приоритетов стратегии модернизации привела к принятию в 2005 г. Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы. В отличие от Концепции модернизации 2005 г. этот документ сочетал стратегические установки и подробную регламентацию практических мероприятий по основным направлениям модернизации. Были подкорректированы и основные подходы к решению проблемы обеспечения доступности качественного общего образования. Среди негативных тенденций, придающих особую остроту данной проблеме, были выделены отставание российских школьников от своих зарубежных сверстников в освоении практически значимых научных представлений и навыков, социальная дифференциация, угрожающая разрывом в подготовке детей, семьи которых относятся к разным социальным группам, снижение социальной мобильности молодежи, нерациональная организация сети образовательных учреждений, устаревшая материально-техническая база. В концептуальном обосновании Федеральной целевой программы особо подчеркивалось, что «отсутствие в сфере образования институциональных механизмов, обеспечивающих связь развития человеческого капитала с ростом благосостояния граждан страны, приводит к тому, что система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а порой сдерживает активность личности на рынке труда... Образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным». Столь жесткая констатация неэффективности российской системы образования объяснялась в документе, прежде всего, тремя обстоятельствами: во первых, проблемой негибкости и инерционности системы образования, которая сопряжена с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации; во вторых, фактическим отсутствием ответственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности, что, в свою очередь, сопряжено с отсутствием условий для развития независимых форм оценки качества образования; в третьих, сохранением направленности образовательного процесса на трансляцию «готовых» знаний и применение традиционных методов обучения, что обуславливает слабую восприимчивость системы образования к внешним запросам и потребностям меняющегося общества. В связи с этим заявилось, что для обеспечения равной доступности качественного образования для всех граждан необходима глубокая институциональная перестройка системы образования на основе внедрения современной педагогической философии, реализации принципов инновационного менеджмента и соответствующего изменения профессиональной культуры учителя. Иными словами, обеспечение гарантированного равного доступа к качественному образованию не может опережать обеспечение нового качества образования.

В части практических задач Федеральная целевая программа установила два основных вектора реформ, призванных обеспечить рывок к повышении качества общего образования. Первый комплекс мероприятий касается совершенствования содержания и технологий образования, в том числе внедрения новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода, введения профильного обучения в старшей школе с предоставлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана, внедрения новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий. Все эти шаги должны были вывести систему образования на новый уровень качества. Параллельно планировался и комплекс мер по формированию системы обеспечения качества образовательных услуг: совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений и организаций с целью обеспечения ее соответствия развивающейся системе образования; развитие новых форм и механизмов оценки и контроля качества деятельности образовательных учреждений, в том числе с привлечением общественности и профессиональных объединений; завершение эксперимента по введению единого государственного экзамена; создание общероссийской системы оценки качества образования, согласованной по всем уровням и ступеням образования, что в итоге позволит обеспечить его качество и доступность.

Ключевую роль в реализации Федеральной целевой программы должен был сыграть приоритетный национальный проект «Образование». Его основные параметры были утверждены президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов в декабре  2005 г. и включили пять направлений:  «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования», «Внедрение современных образовательных технологий», «Создание национальных университетов и бизнес-школ мирового уровня», «Повышение уровня воспитательной работы в школах», «Развитие системы профессиональной подготовки в армии». Первые два из них имели непосредственное отношение к решению проблемы обеспечения доступности качественного общего образования. При этом  основными блоками мероприятий по направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» первоначально стали стимулирование общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы; государственная поддержка талантливой молодежи; поощрение лучших учителей, а по направлению «Внедрение современных образовательных технологий» – разработка и размещение в открытом доступе в сети Интернет информационных образовательных ресурсов, подключение школ к сети Интернет, приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения  компьютерного оборудования; а также оснащение школ учебно-наглядными пособиями и оборудованием.

При всей значимости этих мероприятий очевидно, что первоначальный вариант концепции приоритетного национального проекта носил явный отпечаток так называемого «технологического» подхода к модернизационной стратегии, недостаточность которого ярко проявилась на предыдущих стадиях реформирования российской образовательной системы. К тому же речь пока шла скорее о целевом финансовом поощрении наиболее успешных образовательных учреждений и педагогических работников, а не о выработке нового концептуального подхода к проблемам модернизации образования. Однако уже к 2007 г. в ходе конкурсного отбора вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы, и учителей, претендующих на гранты, выделяемые в рамках приоритетного национального проекта, был выявлен широкий спектр инноваций, касающихся самых разных аспектов образовательного процесса на всех уровнях. Обобщение этого реального опыта показало растущую динамику положительных изменений в отрасли, но недостаточный уровень их концептуального обоснования, спонтанность многих инициатив, отсутствие системной координации. Решить эти проблемы лишь на основе Федеральной целевой программы развития образования на период 2006-2010 гг. оказалось затруднительным в силу растущей вариативности внедряемых инновационных образовательных программ. ФЦПРО осталась организационной основой реализации государственной политики в сфере образования, обеспечивая научно-методическую проработку и апробацию системных изменений. Но сама по себе она не могла обеспечить их безотлагательное массовое внедрение необходимыми темпами и с учетом региональной специфики. Поэтому катализатором системных изменений в образовании стало формирование в 2007 г. принципиально нового направления приоритетного национального проекта «Образование» – государственная поддержка субъектов Российской Федерации, внедряющих комплексные проекты модернизации образования (КПМО).

В рамках этого направления федеральный центр на конкурсной основе поддерживает усилия субъектов РФ по модернизации региональных систем образования. По условиям конкурса, регионы, которые желают принять участие в конкурсе, должны разработать комплексные проекты модернизации образования, рассчитанные на реализацию в течение трех лет, и принять на себя конкретные обязательства по пяти основным направлениям. Причем изначально оговаривалось, что в региональных проектах должно быть предусмотрены такие векторы реформ, как изменение системы оплаты труда, направленное на повышение доходов учителей, повышение эффективности расходования бюджетных средств путем введения нормативно-подушевого финансирования общеобразовательных учреждений. Кроме того, регионам предлагалось создать соответствующие современным требованиям условия обучения, развивая сеть общеобразовательных учреждений, разработать объективную независимую систему мониторинга и оценки качества образования и обеспечить государственно-общественный характер управления образованием. Конечными целями реализации данного направления национального проекта провозглашались обеспечение высокого качества и современных условий предоставления образовательных услуг, доступность качественного образования для всех граждан Российской Федерации, повышение эффективности расходования бюджетных средств, рост доходов учителей.

В 2007 году на конкурсной основе был отобран 21 субъект РФ, который получит государственную поддержку в 2007–2009 гг. Кроме того, трем субъектам Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург, Тюменская область) как имеющим значительные достижения в системе образования был присвоен статус «победитель-консультант». В ноябре 2007 г. в ходе второго конкурса было определено еще 10 регионов, получивших софинансирование из федерального бюджета на реализацию представленных проектов в 2008-2009 гг.

Мониторинг хода модернизации образовательных систем регионов – победителей конкурса осуществляется Федеральным агентством по образованию, а также региональных службами мониторинга, специализированными образовательными центрами и службами. Обобщение первых результатов этой работы позволяет достаточно полно охарактеризовать не только перспективные направления реализации КПМО, но и возникшие проблемы и противоречия этого направления.

С уверенностью можно констатировать, что несмотря на заметную специфику региональных моделей КПМО сложилось общее понимание стратегической направленности модернизации образования на предоставление всем школьникам независимо от места жительства возможности получить качественное общее образование. Однако показательно, что в абсолютном большинстве заявок «первой волны» фактически отсутствовал такой принципиально важный для комплексных проектов раздел, как описание ситуации в регионе после завершения трехлетнего проекта. Информация о продвижении по пяти содержательным  направлениям КПМО (введение новой системы оплаты труда работников общего образования, переход на нормативное подушевое финансирование, развитие региональной системы оценки качества образования, развитие сети образовательных учреждений региона, расширение общественного участия в управлении образованием) был представлена в региональных заявках и программах с той или иной мерой полноты и обоснованности, но не сводилась, как правило к общей, единой панораме нового состояния региональной системы образования, не содержала  ответа на вопрос о социально-экономических и культурно-образовательных целях, ради которых предпринимаются усилия в рамках проекта. Анализ итоговых региональных отчетов также подтверждает, что основные направления и мероприятия КПМО зачастую воспринимаются как самостоятельные, фактически изолированные области деятельности,  связанные с другими чисто формально. Это создает угрозу не просто обеднения содержания проекта, но утраты самой его сущности – обеспечения качественного перелома в сфере образования за счет принятия четко согласованных мер «по  всему фронту» – от финансово-экономических оснований  до качества образования и социального участия в управлении им. Мониторинг общественного обсуждения хода реализации КПМО также показывает, что среди педагогического сообщества с трудом утверждается базовая смысловая концепция проекта – обеспечение возможности получения качественного образования каждым ребенком независимо от места жительства. Чаще всего в центре внимания оказываются отдельные организационные и технологические проблемы – от моделей оплаты труда педагогов до реализации программы «Школьный автобус» и подключения школ в Интернету. Но очевидно, что какими бы важными и самодостаточными такие мероприятия ни казались, они не способны решить стратегическую задачу проекта и обеспечить парадигмальный прорыв в повышении качества общего образования.

Показательной с этой точки зрения является активная дискуссия профессионального сообщества по проблемам  введения новой системы оплаты труда работников общего образования, направленной на повышение доходов учителей, и перехода на нормативное подушевое финансирование общеобразовательных учреждений. Нельзя отрицать взаимосвязь этих мер с общей стратегической задачей обеспечения доступа к качественному общему образованию. Показательная логика рассуждений присутствует, например, в концептуальной записке по результатам реализации КПМО в Московской области: «Все более становиться ясно, основа [проекта] – новое понимание качества образования. Вокруг этого понимания, как вокруг смыслового центра, группируются все направления проекта. Но на качество должны работать не только система оценки как таковая. Его должна стимулировать система оплаты труда; нормативно-подушевое финансирование (НПФ) призвано поддержать школы, которые реализуют современные программы и технологии и привлекать и удерживать как можно большее количество учащихся. Возникающая при этом конкуренция образовательных учреждений и педагогических кадров в свою очередь становится  стимулом дальнейшего повышения качества».

Правильность такой постановки вопроса не требует развернутых доказательств. При отсутствии высокого уровня профессиональной мотивации и низкой социальной защищенности педагога любые меры по обеспечению качества образования будут недостаточными. Поэтому именно введение Новой системы оплаты труда стало в 2007 г. ключевым направлением модернизации образования в регионах, реализующих КПМО. Ключевыми задачами в этом направлении стало разделение фонда оплаты труда на базовую и стимулирующую части, переход к оплате всех видов деятельности педагога помимо аудиторной нагрузки, распределение стимулирующей части фонда оплаты труда на основании достижения определенного образовательного результата. В большинстве регионов эксперты достаточно солидарно пришли к выводу о неэффективности «фронтального» повышения уровня заработной платы в рамках стимулирующей части. Здесь не должно быть компенсационных выплат, а заработная плата должна распределяться только по достижению определенного образовательного результата (поэтому само название «стимулирующая», не совсем точно: зарплата не стимулирует труд, а является адекватной тем результатам, которые демонстрирует педагог через достижения ребенка). По сложившемуся экспертному мнению для достижения высокого качества образовательных услуг наиболее позитивна ситуация, когда в образовательном учреждении (и в регионе) максимальные выплаты из стимулирующей части получают 10-15% наиболее продвинутых учителей, средние выплаты 25-30%, а около 30% работников не получают из стимулирующей части ничего, т.к. не обеспечивают высокой результативности образования (это касается, например, непрофессионалов, случайно оказавшихся в школе, работников, не имеющих достаточной квалификации или желающих применять современные образовательные технологии и методики). В этом смысле все большую роль начинает играть не только базовая квалификация, но и личная профессиональная компетенция педагога, его владение инновационными технологиями, позволяющими за меньшее количество времени и в специфических условиях разных образовательных моделей получать высокой результат.

Но, если общий смысловой подход к формированию стимулирующей части фонда оплаты труда достаточно очевиден, то более сложной задачей стало нормирование инновационных форм деятельности педагога, которые необходимо оплатить в базовой части. Сама по себе поставка такой задачи связана с тем, что было бы принципиально неправильным допустить восприятие базовой и вариативной частей ФОТ как оплаты «обычного» и «новаторского» труда педагогов. Смысл инновационных профессиональных действий заключается не в самостоятельной ценности тех или иных нововведений, а в обсечении высокого уровня качества образовательных услуг. Поэтому и «обычная» профессиональная деятельность должна приобретать инновационный характер. Основанием же для бинарного разделения фонда оплаты является гарантирование базового компонента оплаты для каждого учителя, прошедшего процедуру аттестации, и распределение стимулирующего компонента соответствующим Регламентом школьного  совета.  

По результатам мониторинга региональных отчетов о реализации КПМО можно выделить три подхода к решению проблемы нормирования инновационных форм деятельности педагога, которые необходимо оплатить в базовой части: 1) комплексное нормирование и оплата всех видов инновационной деятельности в базовой части; 2) отражение иерархии традиционных и инновационных видов профессиональной деятельности педагога в критериях аттестации (например, претендовать на высшую категорию педагог может лишь в случае осуществления внеурочной деятельности); 3) целевые доплаты из стимулирующей части. Но последние два варианта дают немало оснований для критики. Доплаты из стимулирующей части противоречат самой идее разделения фонда оплаты труда на базовую и стимулирующую части как дифференцированной модели инновационной профессиональной деятельности педагога и превращаются в то самое «фронтальное» повышение общего уровня оплаты труда, которое не гарантирует роста качества образовательных услуг. Создание некоей формализованной иерархии традиционных и инновационных видов профессиональной деятельности ограничивает профессиональное творчество педагогов, их право на выбор адекватных методов и форм обучения применительно к конкретным ситуациям. Само нарочитое противопоставление «традиционных» и современных» методов обучения вызывает серьезную критику с точки зрения комплексного подхода к определению дидактических основ инновационного образовательного процесса. Более эффективным решением выглядит комплексное нормирование всех видов инновационной деятельности в базовой части в тесной взаимосвязи традиционными формами профессиональной деятельности. Но это предполагает не только привлечение широкого круга специалистов – экономистов, юристов, специалистов по трудовым отношениям и т.д., к проектированию модели профессиональной деятельности педагога, но и создание принципиально нового типа образовательных программ, различного рода виды деятельности (исследовательской, проектной, социально-ориентированной деятельности) стали бы равноправными. Если этого не сделать, складывается парадоксальная ситуация – достижение нового качества является в проекте обязательным, а формирование компетентностей и активной социальной позиции, т.е. достижение нового качества образования, происходит на факультативных (необязательных) занятиях.

Выходом из сложившегося противоречия является перенос акцента с нормирования видов профессиональных действий педагога на нормирование критериев качества труда педагога, то есть формирование системы оценки качества образования. Этот шаг означает увязку зарплаты учителя с качеством (эффективностью, результативностью) его труда и уже на этой основе дифференциацию форм оплаты труда и резкое расширение стимулирующей функции зарплаты. Следует подчеркнуть, что задача развития региональных систем оценки качества образования не была поставлена в результате обобщения первого опыта реализации КПМО, а изначально вошла в перечень основных направлений проекта. Хотя в ходе профессионального обсуждения эта тема явно оказалась в тени вопросов, связанных с введением Новой системы оплаты труда. Например, на форуме специализированного сайта КПМО.ru 76% вопросов, поступивших от учителей, касаются разнообразных аспектов ввода НСОП и НПФ, а с проблемой развития региональной системы оценки качества образования – лишь 3% (и по большей части лишь в связи с вводом ЭГЕ).

Несмотря на то, что задача формирования региональной системы оценки качества образования не вызвала оживленного интереса у педагогического сообщества, ее значимость нельзя недооценивать. По сути речь идет о новом этапе комплексных экспериментально-аналитических разработок, начавшихся еще с 2004-2005 гг. и связанных с построением Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Идея этой системы также не без труда приживалась в педагогическом сообществе и изначально была связана с попыткой привнесения зарубежного опыта в области экспертизы качестве образования (в том числе, под влиянием таких международных исследований как PISA – мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии или TIMSS – сравнительные исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования). Поэтому в основе концепции ОСОКО лежало не столько обобщение существующего российского опыта обеспечения качества общего образования, сколько анализ перспективных мировых тенденций в этой области – комплексного решения проблем управления качеством образования и обеспечения качества образования путем создания ключевых элементов системы качества: наличие образовательных стандартов, выявление достижения стандартов независимыми организациями, обеспечение автономии образовательных учреждений при сертификации систем менеджмента качества; использования многоуровневого системного моделирования и исследований проблем качества образования, статистического и педагогического анализа результатов, выделения показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, образовательного учреждения, обучающегося), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения; совершенствования системы оценки качества образования на основе сочетания внутренней и внешней оценки, учета результатов оценочной деятельности как для отчетности, так и для оказания поддержки образовательного учреждения в его развитии и др.; более широкого понимания образовательных достижений и введения для их характеристики новых показателей: образовательных достижений по отдельным предметам; динамики образовательных достижений, отношения к учебным предметам; ключевых компетентностей (познавательных, социальных, информационных и др.); удовлетворенности образованием и его результатами; степени участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.); мотивации дальнейшего образования и реальная карьера выпускника, академической и социальной мобильности учащихся и педагогов.

Важным стимулом для активизации профессиональной дискуссии по проблемам формирования ОСОКО стало начало эксперимента по введению единого государственного экзамена. Сама идея ЕГЭ также была встречена педагогическим сообществом предельно неоднозначно. Однако до начала экспериментальной работы по КПМО процедура единого государственного экзамена оказалась едва ли не единственным источником получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о реальных показателях качества образования, характеризующих как деятельность отдельных образовательных учреждений, так и в целом качество муниципальных и региональных образовательных систем. Именно потребность в существовании такой внешней оценки уровня образовательных достижений стала главным основанием для поддержки обязательности введения ЕГЭ для всех выпускников. Однако, являясь важным элементом системы оценки качества образования, ЕГЭ не дает исчерпывающей информации о состоянии образовательных систем и образовательного процесса. Результаты ЕГЭ могут быть показательны при оценке уровня учебных достижений отдельных выпускников по отдельным предметам, учащихся класса (если экзамен сдают более 90% учащихся класса), выпускников школы (если экзамен сдают более 90% выпускников школы). На их  основе можно сравнить подготовку отдельного выпускника с другими экзаменуемыми страны по числу тестовых баллов за ЕГЭ по отдельному предмету (т.к. используется единая шкала), сравнить подготовку выпускников двух или более классов школы при условии, что более 90% учащихся всех этих классов сдавали ЕГЭ по данному предмету; сравнить подготовку выпускников отдельных школ при условии, что более 90% выпускников всех этих сравниваемых школ сдавали ЕГЭ по данному предмету; сравнить подготовку выпускников отдельных регионов страны при условии, что более 90% выпускников всех этих сравниваемых регионов страны сдавали ЕГЭ по данному предмету. Сравнивать же результаты отдельного ученика, класса, школы или региона со средним результатом ЕГЭ по стране целесообразно только в том случае, когда более 90% выпускников страны будут сдавать ЕГЭ по данному предмету. Но даже в таком случае результаты сравнительного анализа будут не слишком показательны и в любом случае на основе результатов ЕГЭ нельзя однозначно судить о качестве деятельности конкретной школы, т.к. на результаты выпускников влияет большое число факторов. Например, дополнительно к школе учащиеся могут заниматься на курсах при университете или с репетитором. Большое влияние оказывает семья, интерес учащихся к предмету. Важно также учитывать, имеется ли отбор учащихся в данную школу или класс, или в школе и в каждом классе обучаются дети разных способностей и интересов. Особую критику со стороны педагогического сообщества вызывает качество самих контрольных материалов ЕГЭ. Эта проблема обсуждается уже не первый год, однако все попытки ее решения не приводят к существенным позитивным переменам. Есть все основания полагать, что суть проблемы кроется не в «плохо составленных тестах» и, тем более, не в отсутствии «единого учебника» по той или иной дисциплине. ЕГЭ может успешно функционировать лишь в качестве одного из механизмов комплексной системы оценки качества образования, опирающейся не только на эффективные измерители, но и на четко сформулированные критерии качества образования, обладающей единой концептуально-методологической основой, способной обеспечить оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных характеристик школьников, а также факторов, влияющих на образовательные результаты.

Итак, создание ОСОКО призвано обеспечить обучающихся и их родителей, педагогические коллективы школ и преподавателей ссузов/вузов, органы управления образованием всех уровней, институты гражданского общества, работодателей надежной информацией о состоянии и развитии системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Решение этой задачи призвано способствовать повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству), обеспечению единого образовательного пространства, принятию обоснованных управленческих решений по повышению качества образования, обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения. Поэтому основными построения ОСОКО можно считать ориентацию на требования внешних пользователей, учет потребностей системы образования, минимизацию системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования, инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию), оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности), иерархичность системы показателей, сопоставимость системы показателей с международными аналогами, соблюдение морально-этических норм в отборе показателей.

Активные шаги по формированию ОСОКО, предпринятые в течение последних двух-трех лет, были направлены на приоритетное решение трех основных задач: формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно достичь основные цели системы качества образования, оценку уровня образовательных достижений обучающихся образовательных учреждений для их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения, оценку качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования (федеральных и международных). Для решения этих задач были использованы такие механизмы и процедуры как аттестационные и диагностические обследования образовательных учреждений и обучающихся, международные мониторинговые исследования (PISA, TIMSS), технологии и информационно-технологическое обеспечение единого государственного экзамена, методический опыт разработки контрольных измерительных (оценочных) материалов, федеральная, региональные и вузовские системы мониторинга качества образования.

Целый ряд компонентов ОСОКО можно эффективно сформировать именно на федеральном уровне. Так, например, требуется дальнейшая единой концептуально-методологической основе педагогических измерений, формирование механизмов научно обоснованной централизованной разработки и сертификации контрольных измерительных материалов, процедур, технологий, инструментальных средств обработки результатов, методов аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов, создание банка данных, включающего как комплекс  сертифицированных диагностических и контрольно-измерительных средств, так и результаты мониторинговых исследований по их применению, федеральных служб сертификации педагогических тестовых материалов, применения стандартизированных процедур тестирования и автоматизированной обработки результатов, методов шкалирования и оценивания, федерального информационно-аналитического центра оценки качества образования как информационного ресурса, обеспечивающего взаимосвязь структур и специалистов в области оценки качества образования. Но многие задачи, напротив, требуют учета региональной специфики реализации образовательных программ. Именно региональные системы оценки качества образования наиболее эффективно могут обеспечить координацию деятельности и разграничение полномочий различных организационных и контрольно-оценочных структур, аттестационных, методических, инспекторских служб контроля и оценки и др., создание системы многоуровневого мониторинга качества образования, способствующего повышению качества образования, управляемости и мобильности в развитии образовательных систем, подготовку школьников к процедурам независимого тестирования, в том числе к единому государственному экзамену, разработку и внедрение инновационных программ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в области оценки качества образования, формирования информационных банков образовательной статистики результатов независимого контроля образовательных достижений, доступных для общественности и социальных заказчиков, установление эффективной обратной связи между различными участниками образовательного процесса, в том числе органами управления образованием и всеми составляющими региональной образовательной системы.

Таким образом, при решении  задачи по созданию региональных систем оценки качества образования (РСОКО) в рамках КПМО регионы могли опираться на накопленный опыт по формированию ОСОКО и, одновременно, пытаться адаптировать систему оценки качества образования к специфике собственного образовательного пространства. Однако как показывает мониторинг региональных отчетов по реализации КПМО эта задача оказалась одной из наиболее сложных. С одной стороны, за последние два года было предпринято немало шагов по моделированию различных компонентов РСОКО – апробации различных моделей оценки качества образования, анализ и обобщение опыта проведения единого государственного экзамена, работа по разработке новых (компетентностных) критериев оценки качества образования, проведение мониторинговых исследований по проблемам оценки качества образования, экспериментальная разработка  контрольно-измерительных материалов для оценки учебных достижений, организация мероприятий, связанных с продвижением идеи нового качества образования в общественное сознание, определение приоритетов социального заказа на новое образование.

Но именно на фоне осуществления этих важных шагов стали очевидными и многочисленные риски, проблемы и противоречия, связанные с внедрением РСОКО. Исходя из мнения экспертов к числу таких рисков можно отнести подмену управления качеством образования его контролем, что не приведет к системным и содержательным изменениям системы образования региона, подмену оценки результативности по учебным и внеучебным достижениям обучающихся оценкой условий обучения и воспитания школьников, неготовность профессионального сообщества к введению новых параметров оценки качества образования (это в первую очередь касается неготовности педагогов к оценки их деятельности по образовательным результатам, а не по формальным показателям), сложность формализации внеучебных достижений детей (проблема касается легитимизации таких параметров, как развитие познавательной и социальной активности ребенка, надпредметных компетенций и т.д.), возможный переизбыток оценочных процедур на уровне образовательного учреждения и региона, сложность создания механизмов влияния оценки на повышение самого качества образования, отсутствие в необходимом количестве кадров по обеспечению и развитию РСОКО, неготовностью к занятию активной позиции в разработке критериев результативности труда учителя, а также собственно в оценке результативности, необходимой для распределения стимулирующей части оплаты труда, отсутствие механизмов вовлечения потребителей образовательных услуг в оценку качества образования.

По прежнему острой критике подвергается и существующий механизм внедрения ЕГЭ. Причем речь идет не только о несовершенстве используемых в рамках ЕГЭ контрольно-измерительных средств, но и о самом алгоритме этой реформы. Введение ЕГЭ осуществлялось как локальный проект, не связанный напрямую единой проектной основой с другими направлениями изменений в системе образования. В результате, во-первых, именно в силу приближения формы ЕГЭ к наиболее объективным формам оценивания качества из существующих (независимость экспертизы, тестовая форма, компьютерная обработка и т.п.) и успешности осуществления его в регионе из сферы обсуждения практически выпали другие критерии, по которым можно было бы вести речь о новом качестве образования. Во-вторых, оценка качества образования на основе ЕГЭ оказалась вне связи с экономическими изменениями в системе образования (новая система оплаты труда) и использованием общественных институтов как ресурса для системы образования региона (что особенно важно). Ситуация осложняется отсутствием тестологической культуры в педагогической среде и квалиметрических подходов к оцениванию подготовленности учащихся, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, крайне настороженным отношением педагогов к тестовому контролю, недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, недостаточным использованием возможностей информационного образовательного мониторинга и др.

Особую тревогу вызывает тот факт, что у профессионального сообщества, занимающегося данным  направлением,  нет отчетливого понимания сути РСОКО и связанных с его введением рисках. Мониторинговые программы выявляют сохраняющуюся у большинства учителей и родителей старую установку на понимание качества образования как качества учебных знаний, проверяемых и оцениваемых через механизм ЕГЭ либо вообще в рамках классической экзаменационных системы. Распространено совершенно неверное мнение о том, что педагогические, с одной стороны, и родительские, общественные или профессиональные сообщества имеют совершенно одинаковые представления о качестве образования. Часто предпринимаются попытки свести качество образования исключительно к академической успешности, происходит подмена понятия «образовательные достижения» и «учебные достижения».

Понимание этих проблем иногда приводит к достаточно неожиданным выводам – например о том, что категория «качество образования» не имеет строгой и однозначной универсальной  научной дефиниции, поскольку такая дефиниция в принципе невозможна, а качество образования оценивается потребителем (индивидуальным или коллективным) всегда ситуативно, исходя из того, каким требованиям должно отвечать то или иное образование «здесь и сейчас». Нередко высказываются мнения и о том, что для решения проблемы качества образования должно существовать некое независимое экспертное сообщество, профессионально формирующее систему оценивания, либо все компоненты РСОКО должны быть тесно увязаны с функционированием Государственной аттестационной службы. Но, в целом, такие мнения не отражают общее настроение педагогического сообщества. За последние годы закрепилось понимание того, что образовательные учреждения нуждаются во внешних независимых оценках эффективности своих действий, но без активного участия педагогических коллективов и изменения отношения учителя к критериям качества своего труда проблему решить не возможно. В ходе подготовки и обсуждения региональных КПМО выдвигались самые разнообразные идеи по преодолению рисков ввода РСОКО и первоочередным задачам, способным гарантировать эффективное внедрение этой системы. В их числе называются разработка процедуры обобщения представлений о качестве образования с учетом мнений как профессионалов, так и гражданского сообщества; проведение обсуждения и согласования представлений о качестве образования в педагогическом и внешкольном сообществе; создание на этой основе модели интегративной оценки качества образования; разработка инструментария оценки качества, соответствующего выявленным параметрам; разработка нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность независимой службы оценки качества образования; разработка нормативно-правовых актов, регламентирующих аттестацию педагогов с учетом новых параметров качества образовании. Особое значение придается широкому обсуждению новых параметров оценки качества образования в педагогическом сообществе, обучению руководителей разного уровня и педагогов методике комплексной оценки качества образования, разработке механизмов участия представителей гражданского сообщества в оценке качества образования, созданию переговорных площадок с руководством  вузов о создании единых критериев качества образования. Среди других направлений КПМО, способных существенно повлиять на создание новой системы оценки качества называется разработка регламента распределения стимулирующей части фонда оплаты труда.

При всей значимости перечисленных задач их реализация не достаточна для радикального изменения системы оценки качества образования. Причина с одной стороны, заключается в объективной ограниченности функций РСОКО. Как отмечают ведущие эксперты, было быв нелепо предполагать, что в результате завершения проекта в стране возникнут десятки оригинальных систем такого рода. Поэтому попытки создания на региональном уровне полномасштабной системы оценки качества, включая собственное определение собственных подходов к трактовке понятия «качество образования», выработку оригинальных показателей и критериев вплоть до регионального перечня компетенций учащихся как основы качества образования, эффектны только в рамках переходного периода. С другой стороны, осознанное ограничение параметров РСОКО создает риск увлечься организационной стороной дела и упустить дальнейшую разработку (проектирование) проблемы самого качества (и его  компонентов) или впасть в иллюзию законченности проекта, хотя главная проблема, заложенная как в общероссийском, так и в региональном определении качества образования еще не решена – система оценки качества создается не для оптимизации аттестационных процедур, а для обеспечения гарантированных возможностей получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан. Из этого следует, что в формирующейся системе оценка качества образования подразумевает оценку качества как образовательных достижений обучающихся, так и образовательного процесса. И под качеством образования при этом понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Последний тезис имеет особое значение – при акцентированном внимании к одному из перечисленных факторов (нормативным требованиям или социальным и личностным ожиданиям) в ущерб другому система обеспечения качества образования оказывается угрожающе деформирована. Нормирование качества образования без учета социально-личностного заказа выхолащивает саму идеи качества образования, а попытки руководствоваться только ситуативными потребностями общества приводят к утрате системного характера образовательного процесса. К тому же нередко сегодняшний  заказ воспроизводит «вчерашнее» представление о качестве, не соответствующее реальному ресурсу, который понадобится молодому человеку через 5-7 лет. А значит, необходимо развивать в общественном сознании такие  представления о качестве образования, которые соответствовали бы реалиям информационного общества и современной экономики, основанной на инновационной модели развития и приоритетной значимости человеческого капитала. И речь должна идти не только о механизме совмещения государственных, общественных  и личных образовательных интересов и потребностей. Качество образования не тождественно качеству обученности, а отображает готовность и возможности личности быть востребованной на рынке труда, быть успешной в профессиональной деятельности и способной самореализоваться, обладать активной социальной позицией. Обеспечение такого подхода с помощью лишь системы оценки качества образования невозможно. Ключевую роль приобретает создание современного стандарта общего образования.

 

Разработка стандарта общего образования второго поколения стала одним из ключевых направлений в реализации Федеральной целевой программы развития образования на период 2006–2010 гг. Она началась уже в конце 2005 г. на фоне активного обсуждения педагогическим сообществом проблем внедрения стандарта первого поколения. Сохраняя преемственность в понимании многих организационных и институциональных аспектов модернизации общего образования, разработчики стандарта второго поколения попытались изначально учесть основной недостаток предыдущего стандарта – недостаточную разработанность концептуальных основ новой модели образования, а также отсутствие баланса между академическими разработками в области фундаментального «ядра» стандарта, педагогическим проектированием нового образовательного пространства и мониторингом социального заказа. Подобная позиция оказалась очень эффективной и позволила за два года создать концепцию общего образования, удовлетворяющую многим современным требованиям. Правда, широкая общественная и профессиональная дискуссия о специфике стандарта второго поколения так и не была развернута. Внимание педагогического сообщества оказалось приковано к более насущным проблемам реализации Приоритетного национального проекта «Образование», в том числе актуальным направлениям работы в рамках КПМО. Но материалы серии научно-практических семинаров, прошедших под эгидой РАО, а также проект основных компонентов стандарта, предложенный для обсуждения в специализированных информационных ресурсах Интернета, позволяют провести мониторинг состояния этой проблемы и определить роль ввода стандарта для обеспечения гарантированного доступа к качественному общему образованию.

 Концептуальная специфика стандарта второго поколения связана с двумя основными позициями. С одной стороны стандарт позиционируется как средство обновлении содержания и достижении нового качества результатов школьного образования в противовес стандарту первого поколения, который был ориентирован на преодоление угрозы развала единого образовательного пространства страны с помощью сохранения единого базового ядра образования – введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников (именно такая трактовка «консервативности» стандарта первого поколения вошла в концепцию нового стандарта как обоснование его новизны). С другой стороны, стандарт второго поколения во многом возвращается к идеологии ранних концепций модернизации образования. Подчеркивая значимость социальных эффектов образования – консолидации общества, формирования гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижения рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, – разработчики стандарта основной акцент делают на роли стандарта в обеспечении «разворота образования к личности обучаемых» и обеспечения перехода к рыночной экономике. Лейтмотивом этой образовательной политики становится обеспечение социальной и профессиональной мобильности личности, готовности молодого человека решать «постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы».

В концепции стандарта четко сформулирована трактовка индивидуальных потребностей личности, удовлетворение которых во многом и обеспечивает высокое качество общего образования: личностная успешность (полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей), социальная успешность (органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества), профессиональная успешность (развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии). Весьма любопытную трактовку имеет и социальный заказ как общественные запросы в области общего образования: интеграция потребностей личности и семьи, обобщенные  до уровня социальных потребностей. К их числу относятся безопасный и здоровый образ жизни, осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, социальная справедливость, активная жизненная позиция, готовность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное и общественное благополучие в условиях рыночной экономики. Что касается государственных интересов в области образования, то они связываются с формированием системы ценностей и идеалов, способных обеспечить национальное единство и безопасность, развитие человеческого капитала и обеспечение конкурентоспособности страны на мировой арене. Но особо подчеркивается, что государственный интерес заключается, прежде всего, в решении остро стоящей задачи обеспечения доступа к качественному образованию всех слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий при последовательном соблюдении принципа вариативности образования путем создания «личных пространств» для принятия самостоятельных решений различными участниками образовательного процесса – учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами.

Подобная концептуальная установка придает принципу вариативности ключевое значение, а сам стандарт формируется как рамочная модель образовательного пространства. С функциональной точки зрения в таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым. Образовательные же результаты, представляющие собой, по существу, декомпозицию целей образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Для реализации такой рамочной модели требуется принципиально новая структура как самого стандарта, таки и сопровождающих его нормативных и рекомендательных документов. Стандарт как инструмент рамочной организации деятельности субъектов образовательной системы требует четкой фиксации целей, процессуальной структуры и планируемых результатов образовательной деятельности. На основе же образовательного стандарта должна быть осуществлена разработка примерных (базисных) образовательных планов и программ, системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах, положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям, экспертизы учебников для общеобразовательной школы, системы аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки их выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках национальной системы оценки качества образования, подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров. Формирование подобной нормативно-регламентирующей базы должно рассматриваться как необходимое основание гарантий доступности качественного общего образования. Но само по себе наличие такого комплекса документов еще не дает ответа на вопрос о критериях качества образования.

Решение проблемы качества образования концепция стандарта второго поколения рассматривает, прежде всего, в контексте перехода к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования при сохранении рамочного регулирования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ, образовательный стандарт должен фиксировать объем и уровень полноценного базового образования. Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по объему и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет решить проблему равного доступа к гарантированному государством образовательному минимуму. Но добиться гарантированного современного качества общего образования таким способом невозможно, поскольку образовательный минимум не может учесть всю палитру индивидуальных потребностей учащихся – а именно эта задача объявлена стратегической для современного этапа модернизации. Поэтому формирование стандарта должно происходить в такой педагогической парадигме, которая бы позволила ставить вопрос о реальном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня подготовки, то есть формировании индивидуальной образовательной траектории, учитывающей социально-личностные потребности.

Итак, решение проблемы получения качественного образования всеми школьниками независимо от места жительства на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан, рассматривается в концепции стандарта второго поколения двояко: с одной стороны, речь идет об определении того допустимого уровня образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени, а с другой – должно быть гарантировано право на формирование индивидуальной образовательной траектории, максимально удовлетворяющей социально-личностные потребности. И если первый вектор стандартизации общего образования выступает как основа критериально-ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным  школьником,  и допускает переход к дихотомической оценке, то второй вектор основывается на полномасштабной реализации принципов вариативности и дифференциации образования. Добиться органического сочетания этих двух векторов предполагается с помощью отказа от классической «знаниевой» педагогической парадигмы в пользу деятельностного подхода.

Закрепляя деятельностный подход к построению образовательного процесса, проект стандарта второго поколения однозначно переносит акцент с «технологического» на «педагогический» вектор модернизации системы общего образования: «понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование, его главные цели». Деятельностная парадигма образования постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, в основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Следовательно, процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как  процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Обсуждение педагогическим сообществом  проблем системного внедрения деятельностной парадигмы позволяет определить четыре основных вектора этой реформы: переход от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; переход от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета,  к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов; переход от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования; переход от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Реализация этих направлений позволяет обеспечить рост качества образования за счет придания результатам образования социально и личностно значимого характера, более гибкого и прочного усвоения знаний учащимися, возможности их самостоятельного движения в изучаемой области, возможности дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний. Существенного повышения мотивации и интереса к учению у обучаемых, обеспечения условий для общекультурного и личностного развития  на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания.

Разработчики стандарта второго поколения подчеркивают, что особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи). Иначе говоря, необходимо выделить универсальные действия, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Таким образом,  деятельностно-целевой подход к содержанию стандарта позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Эти способности востребованы в современном обществе и лежат в основе личностной, социальной и профессиональной успешности. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» же такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.

При внедрении деятельностного подхода особую роль приобретает система обеспечения качества общего образования. Именно эта проблема оказалась в центре внимание педагогического сообщества еще в период дискуссий по поводу стандарте первого поколения. Пересмотр целевых установок и приоритетов образовательного процесса в русле деятельностного подхода предполагает, что результаты общего образования  должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего,  могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. Все эти изменения воспринимаются частью педагогического сообщества как угроза деформации содержания общего образования, утраты его фундаментальной основы и четко очерченного, «проверяемого» знаниевого ядра. Более того, логика деятельностного подхода заставляет существенно пересмотреть и традиционную интерпретацию принципа равного доступа к качественному образованию. Если в условиях классической «знаниевой» парадигмы равный доступ к качественному образованию мог быть гарантирован стандартизацией содержательного ядра образовательных программ, то в рамках деятельностно ориентированного образовательного процесса акцент переносится на гарантию условий, необходимых для эффективной учебной деятельности. А это подразумевает не только формирование рамочной образовательной модели, но и решение проблемы ее финансового, материально-технического, информационного, кадрового обеспечения. Многие эксперты в области образования и представители педагогического сообщества резонно предполагают, что без решения всего комплекса этих вопросов утверждение «деятельностного стандарта» может привести к разрушению существующей «знаниевой модели», но не обеспечит формирование новой образовательной системы.

Исходя из понимания правильности таких опасений, концепция стандарта второго поколения предполагает полномасштабный ввод стандарта только в контексте разработки и принятия широкого спектра нормативных документов, в том числе Требований к структуре основных общеобразовательных программ, Требований к результатам общего образования (к результатам освоения основных общеобразовательных программ), Требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ, Характеристики Фундаментального ядра содержания общего среднего образования, Модели системы оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ, Модели системы социализации и воспитания обучающихся, Физиолого-гигиенических требований к организации образовательного процесса, Требований к учебно-материальной базе школы, к квалификации педагогических работников, системе информационно-методической поддержки образовательного процесса и другим инфраструктурам системы образования. Такой подход можно признать не только совершенно оправданным, но и единственно возможным.

Проект ряда нормативных документов, обеспечивающих ввод стандарта общего образования, был подготовлен в 2207 г. и представлен для обсуждения педагогическому сообществу. В их числе особый интерес представляют «Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ». Этот документ функционально является аналогом «Требований к уровню подготовки выпускников», входивших в содержание общеобразовательных стандартов первого поколения. Однако обращают на себя внимание несколько существенных различий между этими двумя компонентами стандарта первого и второго поколения. Во-первых, проект требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ в полной мере отражает закрепление новой педагогической парадигмы общего образования и переориентацию на социально-личностные образовательные потребности. Во-вторых, утверждение деятельностного подхода вывело на первый план не столько предметные образовательные результаты, сколько развитие личности, в том числе формулировку планируемых образовательных результатов на языке компетенций. В-третьих, в стандартах первого поколения требования к результатам образования были дифференцированы по учебным предметам и направлены только на аттестацию выпускников и обращены по существу лишь к учащимся и учителям. Требования  к деятельности образовательных учреждений и системы образования на разных уровнях по реализации основных образовательных программ практически не были сформулированы и стандарты фактически не могли выполнить своего назначения – быть критерием оценки успешности функционирования системы образования. «Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ» призваны восполнить этот пробел.

Моделируя основные показатели освоения образовательных программ, то есть фактически определяя критерии гарантированного качества общего образования, необходимо исходить не только из стратегических целей системы образования, связанных с диалектикой интересов личности, общества и государства, но и таких задач, как обеспечение доступности качественного образования, обеспечения объективности оценивания результатов образования, нормализация учебной нагрузки обучающихся, оптимизация управления образованием. Сама рамочная модель основных показателей освоения образовательных программ опирается на своеобразную «сетку координат»: с одной стороны, она строится с учетом специфики трех ступеней общего образования, а с другой, опирается на выделение трех групп результатов образовательной деятельности – личностных, метапредметных, предметных.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе мотивация, познавательные потребности, а также система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. К основным личностным результатам относятся ценностные ориентации выпускников, отражающие их индивидуально-личностные позиции, избранные выпускниками образовательные траектории, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. К метапредметным результатам относятся освоенные учащимися обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях, типичных для подросткового возраста. Это своим функциям в системе образования это универсальные учебные действия, среди которых можно выделить личностные, регулятивные (включая саморегуляцию), познавательные, знаково-символические, коммуникативные. К предметным результатам освоения образовательных программ Концепция стандарта относит результаты, которые выражаются в усвоении учащимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Показательно, что, следуя новой педагогической парадигме, Концепция стандарта предполагает формулирование всех трех групп результатов освоения образовательных программ (личностных, метапредметных, предметных) в своеобразном «процессуально-деятельностном» формате: формирование мотивации познавательной деятельности, установки на продолжение образования, овладение универсальными способами учебной деятельности, умениями учится, организовывать свою учебную деятельность, формирование опыта самопознания, самореализации, личной и коллективной познавательной деятельности, овладение первичным социальным опытом, позволяющим ориентироваться в окружающем мире, формирование умений применять приобретенные знания для решения различных типичных жизненных ситуаций, а также проблем, связанных с выполнением типичных социальных ролей, индивидуальный прогресс в основных областях личностного развития, развитие инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества в разных видах деятельности и т.п. Особую роль в этом ряду играет критерий формирования функциональной грамотности учащихся: грамотности чтения, культуры устной речи,  математической грамотности, естественнонаучной грамотности, социально-политической грамотности, компетентности в решении проблем, возникающих в повседневной жизни, освоения информационно-коммуникативных технологий.

Разработка подобных критериев освоения основных образовательных программ совершенно по-новому ставит задачу развития системы оценки качества общего образования. Исходя из общих стратегических ориентиров в определении качества общего образования требуется уточнение критериев качества применительно к учебным предметам («предметные результаты»). Эта задача решается в двойственном ключе.

С одной стороны, предполагается, что планируемые (и проверяемые) результаты основного образования должны быть конкретизированы в примерных учебных программах, относящихся к изучению отдельных предметов, на основе раскрытия трех параметров: достижению каких личностных и метапредметных результатов способствует изучение данного предмета, достижение каких результатов, специфичных для изучаемого предмета и значимых для обеспечения общекультурной компетентности учащихся, следует рассматривать в качестве основных целей изучения предмета, и какие результаты, значимые для учащихся, необходимо рассматривать в контексте преемственности трех ступеней общего образования (в том числе, в контексте предпрофильного и профильного обучения).

С другой стороны, проект стандарта формулирует несколько надпредметных показателей качества реализации образовательных программ, которые могут стать основной как для индивидуальной оценки образовательных достижений каждого обучаемого, которая складывается в основном из его результатов когнитивной и операциональной (метапредметной) областях, так и для интегральной оценки эффективности деятельности системы образования на уровне отдельного образовательного учреждения, региона, (мотивационных, ценностных) образовательных результатов. К числу таких показателей относятся: 1) результаты ЕГЭ (как независимой оценки уровня подготовленности учащихся; наиболее важное значение имеет динамика этих показателей за несколько лет, сопоставление полученных результатов с предыдущими), 2) число призеров олимпиад (динамика достигнутых результатов), 3) результаты проверочных работ, которые проводили независимые эксперты в связи с аттестацией школы или в связи с какими-то другими обстоятельствами (степень совпадения оценок независимых экспертов и школьных отметок), 4) динамика поступлений в вузы (хотя данный показатель нельзя абсолютизировать – он зависит от множества факторов, большинство которых не имеет прямого отношения к школе), 5) динамика успеваемости учащихся (с учетом того, что функциональная ограниченность этого показателя сопряжена с неизбежной субъективности оценок учителя).

Таким образом, ориентация на деятельностный подход находит отражение в соответствующей трактовке требований к результатам основного общего образования, формирование которых должны обеспечивать структура учебной деятельности, ведущие цели изучения данного предмета, состав и объем его содержания. Сама же система оценивания перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. К функциям системы оценивания оказывается добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов обучения, воспитания и развития, т.е. та функция, которая традиционно выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками.

Основываясь на анализе проекта новой модели оценки результатов освоения образовательных программ, можно выделить несколько ключевых ее особенностей, способных существенно повысить эффективность всей системы общего образования и обеспечить гарантированный доступ к получению качественных образовательных услуг. Главным условием успешности разработки такой модели является необходимость выражения требований к уровню освоения образовательных программ в таких формах, которые понимались бы предельно однозначно всеми участниками образовательного процесса и по возможности не требовали бы дополнительных толкований. Для достижения данной цели необходимо задать требования в предметно-деятельностной форме, а также подобрать (разработать) их таксономию, включающую только действия или деятельности, которые возможно зафиксировать, измерить и оценить. Кроме того, модель оценивания, формируемая в рамках системы обеспечения гарантированного качества образования, предполагает использование, наряду с внутренней оценкой педагога и школы, системы внешних оценок, которые наиболее целесообразно использовать на этапе итоговой аттестации, а также в процессе аттестации образовательных учреждений (соотношение внутренней и внешней оценки в итоговой оценке может различаться на разных ступенях обучения). Обеспечение качества образования посредством системы оценивания означает, что как внешняя, так и внутренняя оценка должна строиться на критериальной основе, адекватно отражающей основные требования стандарта к результатам образования на конкретной ступени обучения. Основными способами выявления данных результатов являются экзаменационные процедуры, предусмотренные федеральным законодательством и уставом образовательного учреждения; диагностические и иные процедуры, предусматривающие участие независимых экспертов и выявляющие достижения учащихся, систематизированные материалы педагогических наблюдений и материалы самооценки учащихся своих образовательных достижений.

Итак, разработанный в течение последних двух лет проект стандарта общего образования позволяет сделать серьезный шаг в направлении новой педагогической парадигмы, способной обеспечить современное качество образования, его доступность для каждого школьника независимо от места жительства и на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства. Однако по целому ряду параметров этот проект вызывает серьезные сомнения у многих представителей педагогического сообщества (причем, показательно, что речь идет не столько об активной критике проекта, сколько о недостаточном общественном и профессиональном внимании к нему). Отчасти негативное отношение к проекту стандарта связано с консервативной позицией части педагогического сообщества, не разделяющей идеи новой педагогической парадигмы и ориентированной на классическую «знаниевую» модель образовательного процесса. Еще одной причиной, осложняющей адаптацию педагогического сообщества к формируемой новой модели общего образования, стала незавершенность самого проекта стандарта и, прежде всего, перенос подготовки стандарта полного (среднего) образования на 2009-2010 гг. Без комплексного представления о всей формирующееся системе общего образования, в том числе четкого понимания новой модели предпрофильного и профильного обучения, решения вопросов о специфике трехуровневой структуры общего образования в условиях перехода к обязательному 11-летнему образованию, о содержательной основе Единого государственного экзамена при переходе к профильному обучению вне системы концентров, чрезвычайно сложно составить представление о реальной эффективности создаваемой образовательной модели.

Помимо этих объективных сложностей продвижения проекта стандарта второго поколения участники дискуссионного обсуждения отмечают и его внутренние противоречия. Прежде всего это касается проекта «Фундаментального ядра содержания общего среднего образования». Этот документ позиционируется как необходимое основание для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий, фиксирующее основополагающие научные знания, имеющие методологический и системообразующий характер: ключевые факты, понятия, идеи, методы, теории, имеющие универсальный характер или относящиеся к отдельным наукам, отраслям знания и культуры, которые предназначены для обязательного изучения в общеобразовательной школе. То есть в «ядро» должны войти те элементы научного знания и функциональной грамотности, без освоения которых или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан качественным. В концепции стандарта делается принципиально важная оговорка о том, что основное назначение «фундаментального ядра» в системе нормативного сопровождения стандартов – определить основные понятия и состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, то есть решение образовательных задач, отражающих специфику деятельностного подхода. Однако на практике проект «фундаментального ядра» оказался последним оплотом «знаниевой» модели. В предложенном для общественного обсуждения проекте «фундаментальное ядро» содержания образовательных программ по многим предметам (особенно социально-гуманитарным) оказалось составлено совершенно некорректно. С одной стороны, практически не учитывается связь с концепцией деятельностного обучения, заданным в стандарте форматом требований к уровню освоения образовательных программ, не прослеживается специфика ступенчатой структуры общего образования и особенности возрастных категорий учащихся, совершенно по разному трактуются задачи и организационная специфика профильного обучения. С другой стороны, в отличие от Обязательного минимума образовательных программ в составе стандарта первого поколения, «фундаментальное ядро» не предполагает формулировку дидактических единиц. Речь, как правило, идет об изложении именно научного фундаментального содержания по тому или иному предмету без адаптации к специфике учебных программ. Это придает «фундаментальному ядру» нарочито наукообразный, академический характер и противоречит общей стратегической направленности проекта. Исправить эту ситуацию можно только при условии радикальной переработки «фундаментального ядра» в духе деятельностного подхода и приоритета педагогических, а не научно-дисциплинарных задач.

Противоречия, проявившиеся при разработке «Фундаментального ядра содержания общего среднего образования», связаны не только с консерватизмом «дисциплинарного» научного мышления, но и с еще одним концептуальным недостатком разработанного проекта стандарта.  Как указывалось выше, его педагогическую основу составила парадигма деятельностного подхода. Между тем, современный этап модернизации всей российской системы образования сопряжен с внедрением компетентностного подхода. На первый взгляд, эти две позиции чрезвычайно близки, а сами понятия «деятельностный подход» и «компетентностный подход» нередко используются едва ли не как синонимичные. Однако разница между существует и носит весьма принципиальный характер.

Если за основу педагогической парадигмы взят деятельностный подход, то компетенции рассматриваются как один из элементов планируемых результатов обучения – наряду со знаниями, умениями, навыками, осваиваемыми способами деятельности, формируемыми личностными качествами. Специфика компетенций в этом ряду связана с их интегративным характером (практическое умение применять необходимые знания и навыки для решения конкретных задач в тех или иных сферах жизнедеятельности или областях познания), а также формированием их на метапредметном (междисциплинарном) уровне. Формирование компетенций оказывается тесно связано с личностной ориентацией образовательного процесса, но, тем не менее, остается именно планируемым компонентом результата освоения образовательной программы. Сам учащийся при таком подходе остается в роли относительно пассивного субъекта образовательного процесса, которому предлагается вполне определенный, четко выстроенный алгоритм учебной деятельности. Индивидуальные образовательные потребности удовлетворяются в данном случае благодаря вариативности учебных программ, образовательных технологий, методик обучения, вплоть до формирования индивидуального учебного плана, то есть вариативных траекторий освоения образовательной программы.

Полномасштабное же внедрение компетентностного подхода предполагает постановку дополнительных задач. В этом случае образовательный процесс направлен на личностное самоопределение учащихся. Причем, речь идет не только о формировании ценностных отношений, нравственной и гражданской позиции, мировоззрения, но и формировании широкого пространства самоопределения учащихся в рамках всей системы учебной деятельности. Суть компетенций при таком подходе уже заключается не в планируемом результате обучения, а в комплексном алгоритме познавательной и социальной деятельности. Составными компонентами этого алгоритма можно считать 1) способность выбирать цели, формы и средства образовательной деятельности, 2) способность оптимизировать условия образовательной деятельности, 3) способность к самооценке собственной деятельности (способность к рефлексии). Таким образом, специфика компетентностного алгоритма познавательной и социальной предполагает, но не только деятельностный характер образовательного процесса, но и очень высокую степень самостоятельной образовательной активности учащихся. Реализация такого алгоритма возможна при формировании индивидуальных образовательных траекторий.

В отличие от индивидуального учебного плана, индивидуальная образовательная траектория предполагает не только предполагает вариативность форм учебной деятельности, модулей содержания учебных курсов или форм текущего и итогового контроля. Ее ключевая особенность – это инициатива самих учащихся в формировании собственной образовательной программы. На первый взгляд, такое определение противоречит идее стандартизации образовательных программ и принципу целостности образовательного пространства. Однако следует учесть, что выполнение современных задач общего образования в области социализации молодого поколения, формирования функционально грамотной, креативной, мобильной личности, ориентированной на социальный и профессиональный успех и обладающей реальным опытом успешного решения проблем практически невозможно на основе регламентированного содержания школьных программ. Так, школа может лишь частично обеспечить формирование опыта решения нравственных, эстетических, коммуникативных и конкретных социальных проблем. Для формирования такого опыта школьное обучение должно быть расширено за счет возможностей дополнительного образования, самообразования, практической социальной деятельности. С этой точки зрения, качественное общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей получения образования, в том числе внеучебной деятельности, программ воспитания и социализации, семейного воспитания, деятельности общественных организаций. Индивидуальная образовательная траектория и выступает качестве интегрирующей основы всех этих источников и факторов образования.

Качество подобной образовательной модели уже не может быть обеспечено только организационной или технологической оптимизацией контрольно-оценочных механизмов. Участниками контрольно-оценочной деятельности становятся сами учащиеся. А это, в свою очередь, требует включения в содержание образовательного процесса таких элементов, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки, а также вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки. Формируемая модель оценки результатов освоения основных образовательных программ тем самым предполагает создание такой системы оценивания, которая бы естественным образом оказалась «встроенной» в образовательный процесс не только как фактор стимулирования образовательной активности учащихся, основа их самореализации.

Необходимость окончательного перехода к компетентностной модели образования и, в том числе, внедрения индивидуальных образовательных траекторий как важного фактора обеспечения доступности качественного общего образования, заявлена в Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», утвержденной в 2008 г. В этом документе ставится конкретная задача – обеспечить к 2015 г. переход всех учебных программ и методов обучения к парадигме компетентностного подхода. Причиной является смена самой стратегической цели программы модернизации – система образования должна перейти в режим инновационного развития, для которого главным ресурсом является человеческий капитал, креативная, самостоятельная активность человека, ориентированного на самореализацию, социальную мобильность и успешность.

Государственная программа предполагает, что для обеспечения гарантированного доступа к качественному образованию для всех школьников независимо от места жительства на уровне удовлетворения актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества и государства должна измениться вся сеть образовательных учреждений. Наиболее качественно работающие образовательные учреждения станут базовыми школами, услугами которых смогут пользоваться все большее число семей, проживающих в близлежащих населенных пунктах. Укрупнение базовых школ, особенно школ старшей ступени, их приоритетное оснащение современным учебным оборудованием позволит создавать в них насыщенную образовательную и коммуникативную среду, а также обеспечит возможности эффективного выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Показательно, что если в «Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы» обеспечение возможности формирования индивидуальной образовательной траектории рассматривалось только применительно к моделям непрерывного профессионального образования, а в контексте введения профильного обучения в старшей школе ставилась задача обеспечить возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана, то в Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», напротив, введению индивидуальных образовательных траекторий в системе общего образования придается огромное значение. Эта практика призвана стать одним из ключевых компонентов обновленной  системы оценки качества образования. В программе утверждает, что «поскольку обучения становится многообразным и вариативным, важную роль начинает играть как внешняя, так и внутренняя система оценки качества образования, ориентированная на новые качественные результаты». В этой оценке наряду со стандартизированными внешними экзаменами, будут применяться новые методы оценивания, отражающие индивидуальные творческие образовательные достижения ребенка. К 2012 году в практику войдет система оценки качества образования, построенная на выборочном статистическом анализе, а к 2015 году будет создана единая цифровая система добровольного учета образовательных достижений школьников. Таким образом, одновременно с совершенствованием единого государственного экзамена получат развитие и другие институты оценки результатов общего образования школьников.