Предлагаю ознакомиться по этой теме со статьей А.В. Леонтовича, опубликованной в ж.Внешкольник

О направленности дополнительного образования

// Внешкольник. – 2007, № 2, с. 45-47.

А.В.Леонтович, директор ДНТТМ, доцент МИОО, к.п.н.

1. Определение понятия направленности дополнительного образования.

В настоящее время в нормативных документах определена классификации программ дополнительного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образовании» записано «К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы разной направленности, реализуемые… в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивидуальной педагогической деятельности». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл.

Определение специфики и содержания понятия направленности в системе дополнительного образования детей, определение структуры направленности, в настоящее время является актуальной задачей, поскольку таким образом оказывается возможным выделить и зафиксировать специфику дополнительного образования детей как особого вида образования.

В Москве дополнительное образование детей рассматривается как важная часть социальной сферы. Так, программа «Столичное образование-4» предусматривает следующие направления работы:

III. 1. Разработать концепцию содержания дополнительного образования детей в Москве.

V. 6.21. Разработать базовое содержание дополнительного образования по отдельным программам и методического обеспечения к ним. Провести апробацию учебного материала на базе московских учреждений дополнительного образования.[1]

Работа над этими блоками должна происходить в контексте классификации программ дополнительного образования по направленностям.

Перечень существующей литературы в области нормативно-методического обеспечения дополнительного образования на настоящий момент достаточно ограничен. Можно привести следующие источники, затрагивающие проблему разработки содержания направленностей.

«Направленность образовательных программ – совокупность определенных убеждений, идей, характерных для группы (класса) образовательных программ. Направленность реализуемых учреждениям дополнительных образовательных программ определяется в сфере той или иной образовательной области или профессиональной деятельности».[2]

«Направленность образовательных программ дополнительного образования детей определяется его целью или тем «ядром ценностей», который называется миссией».[3]

Вводится различение между направлением и направленностью (хотя в ряде изданий эти понятия употребляются как синонимы, через запятую).

«Направленность – общие устремления, ориентиры,… ценностно-смысловое «выстраивание» процесса и линии развития к заданной цели… Направление развития – вектор изменения, маршрут с конкретными внутренними этапами, «шагами», способами, приемами, условиями движения к определенной цели на основе главных ценностей, общих устремлений и приоритетов».[4]

Вот как определено содержание некоторых из направленностей в выступлении В.А.Березиной на Всероссийской конференции по проблемам развития дополнительного образования детей: «Физкультурно-спортивная - физическое совершенствование ребенка, формирование здорового образа жизни, воспитание спортивного резерва. Художественно-эстетическая - передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Эколого-биологическая – развитие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, географии, экологии и других наук о Земле, является основной частью непрерывного экологического образования. Военно-патриотическая - история и культура, ратные подвиги и судьбы соотечественников, семейные родословные и народное творчество – все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социального, личностного и духовного развития, воспитания патриотов своей Родины. Социально-педагогическая направленность  - направлена на корректировку и развитие психических свойств личности, коммуникативных и интеллектуальных способностей обучающихся, развитие лидерских качеств, организацию социализирующего досуга детей и подростков. Эта деятельность способствует социальной адаптации, гражданскому становлению подрастающего поколения»[5].

В одной из последних монографий, касающихся проблем дополнительного образования детей, Л.Г.Логинова отмечает, что на ключевые вопросы, касающиеся содержания, перспектив развития дополнительного образования и,  в частности, направленностей «можно дать ответ, только опираясь на имеющийся опыт, собственное представление, субъективную позицию, интуицию и здравый смысл».[6]

Именно таким путем были выделены исторически сложившиеся в системе внешкольной работы и показавшие свою жизнеспособность и эффективность модели (занятия туризмом, спортом, техническим творчеством, натуралистической работой и т. д.) и на основе их направленности дополнительного образования, в рамках которых реализуется содержание дополнительного образования (научно-техническая, художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная и т. д.).

Сказанное позволяет рассматривать различные подходы к формированию содержания и структуры направленностей в образовательных учреждениях, их фиксации во внутренних нормативных документах и методических разработках. В настоящей работе предпринята одна из таких попыток.

2. Содержание дополнительного образования детей.

В отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуальных разработок, касающихся стратегических смыслов подобного типа образования в развитии ментальности современного человека, его культурной самоидентификации, обретении личностных смыслов жизни и развитии способностей, роли нестандартизированного образования для развития экономического и гуманитарного потенциала России (Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков, Л.Г.Логинова, Г.П.Буданова, А.К.Бруднов, В.С.Юркевич, Л.Н.Буйлова, А.Б.Фомина, Н.В.Кленова, С.В.Кочнева, В.И.Панов, Б.В.Кирмасов, В.И.Козырь, Н.Ф.Трубицин, И.Н.Семенов и др.), анализ которых не входит в задачи настоящей работы. Только в некоторых из них  определяются механизмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику дополнительного образования, делаются попытки описания дидактической модели дополнительного образования.

Необходимо помнить, что в соответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным видом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего образования. Основное общее и дополнительное образование несут две взаимодополняющие, но существенно разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие потенциала к самореализации каждого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как представителя определенной культуры, принадлежащего к определенному социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникальным набором качеств, что позволяет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; становиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (самоопределения и саморазвития индивидуальности)».[7]

Указанное предполагает, что основное общее и дополнительное образование детей должны быть по-разному устроены, как на уровне целеполагания образовательной деятельности, так и на уровне образовательных программ, методик их реализации. Если в отношении первой задачи есть ряд концептуальных разработок (см. выше), в отношении второй дополнительное образование нередко идет по пути общего среднего, калькируя его методы и средства (ограниченный по времени учебный модуль (урок – занятие учебной группы), информационная единица (раздел учебной программы), методы аттестации учащихся (контрольная работа, экзамен) и др.). Такой путь, безусловно, технологичен; он позволяет в массовом порядке определять содержание и фиксировать результаты реализуемого образовательного процесса; однако он не определяет базовые характеристики дополнительного образования как вида.

При этом нередко оказывается, что занятие в группе дополнительного образования ничем не отличается от урока, по сути, является уроком, либо не входящим в базисный учебный план, либо даваемым углубленно или расширенно. Результатом образования при этом полагается овладение учащимися набором знаний, умений и навыков, т. е. в рамках занятий учебных групп дополнительного образования воспроизводится содержание и достигается результат основного общего образования.

Главным феноменом образовательной деятельности является «встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельности, опыта и традиций».[8] Именно здесь реализуется содержание образования, при этом основное общее и профессиональное образование «отвечает» преимущественно за интеллектуальную и компетентностную составляющие образованности человека. Дополнить образование до его «полноты» (включая эмоционально-волевую сферу, способность становиться субъектом собственной деятельности) призвано именно дополнительное образование. Этой задачей и должно определяться то, что мы понимаем под содержанием дополнительного образования.  При этом существенной проблемой является необходимость выделения общих, инвариантных составляющих содержания дополнительного образования для всех направленностей, всех образовательных программ, будь то спорт или физический эксперимент.

Далее в качестве гипотезы мы предлагаем некоторый, как нам кажется адекватный, подход к определению содержания дополнительного образования. Его структура задается следующими блоками:

1. Общая ориентировка в основных тематических разделах избранной направленности дополнительного образования, что позволяет ставить самостоятельные творческие задачи, выбирать средства их решения из нескольких возможных, предлагать нестандартные решения на основе владения информацией о смежных областях и творческих ассоциаций;

2. Опыт самостоятельной реализации различных типов деятельности, основанный на овладении основными существующими методами решения задач и конструировании своих собственных методов, средствами достижения и представления результатов;

3. Способность обретать личностные смыслы собственной деятельности,  выстраивать отношение к ее ходу и результатам, рефлексировать их как средства обретения целей и смысла индивидуальной жизни;

4. Способность вступать в содержательные связи и отношения с окружающими для достижения творческих целей, организовывать деятельностные сообщества и входить как равноправный участник в уже существующие сообщества.

Исходя из этого содержание образования в рамках направленности дополнительного образования можно изобразить следующим образом:

Мы утверждаем, что в рамках любой направленности дополнительного образования реализуется обозначенное содержание, что является сутью образовательного процесса. Иными словами, овладение спортивным мастерством, выполнение исследовательской работы, создание художественного произведения – средства, материал на котором происходит передача младшему поколению четырех перечисленных универсальных (для всех направленностей) компонентов содержания. При этом овладение материалом конкретной направленности также может иметь для ребенка определяющее значение как средство профессионализации, социализации и др., но это не является центральным для задач именно дополнительного образования.

3. Обобщенная модель направленности дополнительного образования.

Постараемся выделить основные типологические характеристики направленности дополнительного образования – как области реализации содержания дополнительного образования; или модель направленности дополнительного образования.

Направленность – предметно-тематическая или типодеятельностная область, в рамках которой реализуется содержание дополнительного образования в реальной практике работы учреждения дополнительного образования.

Конкретизация модели для каждой направленности задает содержание этой направленности и фиксируется в программах дополнительного образования (ПДО).

1. Предметно-тематическая область, ограниченная определенными рамками (предметное содержание, его характер и уровень, соответствие и отличия от базовых образовательных программ основного общего или профессионального образования в соответствующей области).

Предметное содержание подразделяется на:

- инвариантное (базовое) - ЗУНы, базовые навыки, общие для всех ПДО данной направленности;

- специальное - уникальное для каждой из ПДО данной направленности, определяемое развивающим потенциалом, профессиональной ориентацией и специализацией, технологическими и методическими решениями и др.

2. Приоритетные образовательные цели, характерные для каждой направленности (преимущественная ориентация на задачи обучения, воспитания, профессиональной ориентации, развития личности, компенсирующего обучения и др.). Эти цели определяются в соответствии со спецификой, например: физкультурно-спортивная – укрепление здоровья, физическое совершенствование; естественнонаучная – углубленное изучение определенной  научной области; эколого-биологическая – экологическое воспитание, углубленное изучение экологических систем  и т. д.

3. Приоритетные образовательные технологии и методики работы (репродуктивные, проектные, исследовательские, творческие и др). Определяются в соответствии со спецификой направленности. Например: естественнонаучная – репродуктивная лекционно-семинарская, исследовательская; физкультурно-спортивная – подготовки к соревнованиям и т. д.

Необходимо отметить, что практически во всех ПДО на стадии освоения предметно-тематического содержания направленности применяется репродуктивная технология.

4. Специфика критериев оценки результативности (развитие мотивации, специальных навыков, структура достижений – методика их фиксации). В разных направленностях результативность может оцениваться исходя из: результатов экзаменов и зачетов; результатов участия в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах; участия в зачетном мероприятии (напр. туристский поход) и др.

5. Принципы взаимодействия с соответствующей профессиональной областью, что задает включенность учебных групп в соответствующую культурно-профессиональную традицию. Например, для художественно-эстетической направленности это может быть сотрудничество с профессиональным театром, для естественнонаучной – с исследовательским институтом и т. д.

Основанием для отнесения ПДО к той или иной направленности является соответствие содержания ПДО содержанию этой направленности. В случае ПДО интегрированной направленности содержание одной из них выступает в качестве базового, а содержание другой – в качестве специального.

Объединяющей рамкой для всех ПДО одной направленности может служить организационно-содержательная программа данной направленности, которая разворачивает обобщенную модель в условиях конкретной направленности, определяет общие для всех ПДО цели, задачи, функции, формы образовательной деятельности и итоговой аттестации, инвариантное содержание. Такие программы определяют лицо учреждения дополнительного образования и специфику реализации в нем направленностей. Конкретизация модели может быть проведена и в каждой конкретной ПДО.